Il est 19 heures dans le Grand Libreville. Un élève termine ses exercices, sa sœur prépare une interrogation et un étudiant rédige un travail universitaire. Soudain, l’électricité se coupe. La lecture s’interrompt, l’ordinateur s’éteint et le travail prévu pour la soirée doit être réorganisé.

Cette scène est illustrative. Elle ne constitue pas un témoignage recueilli sur le terrain. Elle permet néanmoins de poser une question importante pour la planification des systèmes éducatifs : dans quelle mesure la continuité de l’alimentation électrique conditionne-t-elle les possibilités d’apprentissage en dehors de la classe ?

L’activité éducative ne s’arrête pas à la sortie de l’établissement. Elle se prolonge au domicile, à travers les devoirs, les révisions, la lecture, les recherches documentaires et la préparation des évaluations. Dans l’enseignement supérieur, elle mobilise également les ressources numériques et les travaux de rédaction. Les conditions matérielles dans lesquelles ces activités se déroulent méritent donc d’être prises en considération dans l’analyse du fonctionnement du système éducatif.

Les données disponibles sur le secteur électrique gabonais donnent à cette interrogation une portée concrète. Selon les données de la Banque mondiale, 95,1 % de la population gabonaise avait accès à l’électricité en 2024. Ce taux mesure la couverture électrique, mais ne renseigne pas sur la continuité du service. Or, les interruptions de courant peuvent limiter les bénéfices attendus de cet accès, particulièrement lorsque les activités quotidiennes dépendent de l’éclairage ou des équipements numériques.

Dans le Grand Libreville, des perturbations de la fourniture électrique ont été rapportées en janvier et en mars 2026. En janvier, des informations relayées par la presse à partir des communications de la Société d’énergie et d’eau du Gabon (SEEG) faisaient état de délestages rotatifs d’une durée moyenne annoncée de deux heures dans certaines zones. En mars, L’Union rapportait la persistance de ces perturbations et évoquait une progression de la demande en électricité proche de 5 % par an, selon les explications attribuées à la SEEG.

Ces éléments documentent des contraintes énergétiques. Ils ne permettent cependant pas de déterminer combien d’élèves et d’étudiants sont concernés, combien d’heures de travail personnel sont effectivement perturbées, ni si ces interruptions ont une incidence mesurable sur les résultats scolaires. Cette distinction est essentielle : la planification éducative doit s’appuyer sur des faits établis, sans confondre un risque plausible avec un effet déjà démontré.

Prenons un exemple de calcul, et non une estimation de la situation locale. Un apprenant qui prévoit quatre heures de travail entre 18 heures et 22 heures peut voir son organisation fortement perturbée si une coupure de deux heures survient pendant cette période. Il ne perd pas nécessairement deux heures d’apprentissage : il peut disposer d’une lampe autonome, modifier ses activités ou reprendre son travail plus tard. Toutefois, si les interruptions sont fréquentes, elles peuvent compliquer la régularité du travail personnel. La fréquence réelle de ce scénario dans le Grand Libreville reste à établir.

Cette question rejoint celle de l’équité éducative. Tous les ménages ne disposent pas des mêmes moyens pour compenser une interruption : éclairage rechargeable, batterie de secours ou équipement informatique autonome. Les apprenants ne bénéficient donc pas nécessairement de conditions identiques pour satisfaire aux mêmes exigences scolaires.

Il ne s’agit pas d’affirmer que les coupures pénalisent automatiquement les enfants issus des ménages les moins favorisés. Il s’agit de reconnaître que les ressources disponibles au domicile peuvent moduler la capacité de chaque apprenant à poursuivre son travail. Pour un conseiller en politiques éducatives, cette réalité potentielle appelle une analyse des inégalités de conditions d’apprentissage, au même titre que l’accès aux manuels, l’accompagnement familial ou la disponibilité d’un espace de travail adapté.

La situation des acquis fondamentaux renforce l’intérêt de cette réflexion. Le Gabon Learning Poverty Brief, publié en 2024 par la Banque mondiale et l’Institut de statistique de l’UNESCO, estimait à 31 % la proportion d’enfants en fin de cycle primaire n’atteignant pas le niveau minimal de compétence en lecture, après prise en compte des enfants non scolarisés.

Cette estimation repose sur des données antérieures aux fermetures d’écoles liées à la pandémie de COVID-19. Elle ne décrit donc pas nécessairement la situation actuelle et ne mesure aucun effet des coupures électriques. Elle rappelle néanmoins l’importance de réunir les conditions nécessaires à la consolidation des apprentissages.

L’enjeu, pour la planification, est de transformer cette interrogation en objet d’étude. Une enquête spécifique au Grand Libreville pourrait mesurer la fréquence, la durée et la répartition géographique des interruptions entre 18 heures et 22 heures. Elle pourrait ensuite examiner les activités éducatives concernées, les stratégies d’adaptation des ménages et les éventuelles dépenses supplémentaires supportées pour maintenir un éclairage suffisant.

Cette enquête devrait associer les services éducatifs compétents, les établissements, les représentants des familles et les acteurs du secteur énergétique. Les informations recueillies auprès des apprenants et des parents pourraient être rapprochées des données techniques disponibles sur les interruptions. Les résultats devraient également tenir compte d’autres facteurs susceptibles d’influencer le travail scolaire, notamment les conditions de logement, l’accès aux ressources pédagogiques et l’accompagnement familial.

Une telle démarche permettrait de distinguer trois niveaux d’analyse : la réalité des interruptions électriques, leurs conséquences déclarées sur l’organisation du travail personnel et leurs éventuels effets mesurables sur les apprentissages. Cette distinction aiderait à éviter les conclusions hâtives et à orienter les décisions vers les difficultés effectivement constatées.

Les réponses publiques pourraient alors être adaptées aux résultats. Une meilleure information sur les interruptions et les délais estimés de rétablissement faciliterait l’organisation des ménages. Des espaces d’étude sûrs et éclairés pourraient être envisagés dans les établissements ou les structures communautaires appropriées. Les équipes pédagogiques pourraient également veiller à ce que certaines activités ne reposent pas systématiquement sur des équipements numériques dont tous les apprenants ne disposent pas.

Ces mesures ne sauraient toutefois remplacer les efforts nécessaires à l’amélioration de la continuité du service électrique. Elles supposent une coordination entre les politiques énergétiques, les politiques éducatives et les collectivités, avec une répartition claire des responsabilités.

Au fond, la question des coupures électriques invite à élargir la conception de la planification éducative. Planifier l’éducation, ce n’est pas seulement prévoir des salles de classe, des enseignants, des effectifs et des ressources budgétaires. C’est aussi examiner les conditions dans lesquelles les apprenants peuvent effectivement mobiliser les ressources mises à leur disposition et poursuivre leur travail en dehors de l’école.

Pour le Grand Libreville, il serait donc pertinent de documenter les liens entre continuité électrique et temps d’apprentissage avant de conclure à des effets sur les performances scolaires. La production de données locales fiables permettrait d’identifier les apprenants les plus exposés, de comparer les situations entre quartiers et de déterminer quelles mesures seraient à la fois utiles, réalistes et équitables.

La qualité d’un système éducatif se construit dans la salle de classe, mais elle dépend aussi des conditions qui permettent aux apprentissages de se prolonger au-delà de ses murs. Prendre en compte cette dimension dans la planification, c’est élargir le champ de l’action publique et mieux articuler les infrastructures, l’équité et la réussite éducative.

Eugène-Boris ELIBIYO
Planificateur des systèmes éducatifs | Conseiller en politiques éducatives